“學生評教”與“職業(yè)評教”需辯證思考

時間:2012-05-24 07:14:33 點擊:657次

學生評教這種評價教師的方式在我國已實行10多年了，人們對其評價差異很大。現(xiàn)在，迫切需要把相關(guān)實踐、概念與邏輯展開來好好梳理一番，因為它對時下中國教育管理體制的何去何從實在太重要了。　

　　學生評教是大勢所趨　

　　學生評教所占權(quán)重究竟應占多大比例，需要認真考量　

　　教學過程中，教師教學生，學生評價授課效果，一直是相生相伴不可拆分的兩部分，古已有之，為什么現(xiàn)在用一個專門詞“學生評教”來凸顯之？其實這是社會發(fā)展的趨勢使然。改革開放以來中國社會的發(fā)展，從制度角度看，其本質(zhì)就是從計劃分配的、行政規(guī)定的屬性走向市場機制的、公民選擇的、強調(diào)效率的屬性，教育事業(yè)也絕無例外。伴隨經(jīng)濟領(lǐng)域、生產(chǎn)領(lǐng)域以及目前的文化領(lǐng)域的改革，教育領(lǐng)域也變得越來越關(guān)注“消費者”需求，關(guān)注“顧客”。教育上的顧客是誰？就是學生。那么，能否依此來說，學生說該教育服務產(chǎn)品（教師行為）好就是好、壞就是壞？當然沒有那么簡單！眾所周知，教育是“公益事業(yè)”，就是說教育是公共部門，不能完全等同于私營部門或者說企業(yè)部門，教育屬于精神生產(chǎn)，不同于物品生產(chǎn)。然而，從中國制度變遷的角度來看，教育、醫(yī)療、社會保障這些公共部門還真是要向企業(yè)學習--要看投入產(chǎn)出的效益比，要看市場接納的效果。因為，政府授權(quán)地方教育局，聘用教師上課，其花費是由公共財政支出的。那么學生、家長這些納稅人就有權(quán)要求用“學生評教”的方式來看看所“購買”的教育的服務質(zhì)量及效用的好壞。這是自上世紀70年代以來在世界大部分國家取得共識的新公共管理思想，換句話說，這也是一種難以幸免潮流。但潮流并不一定全部是對的，今天，全球經(jīng)濟系統(tǒng)發(fā)生了很大變化，教育上的新公共管理方式的弊病逐漸顯現(xiàn)出來。　

　　在我個人看來，“學生評教”最大的問題就是部分地方政府以看結(jié)果、看“顧客”為借口，放棄了對教育的公益性諸如精神影響、獎懲教化等方面的引導；部分校長在校內(nèi)管理中濫用“服務政府”的說法，無所作為，簡單地用學生評教的方式對部分教師一票否決，逃避了教師管理的艱苦職責。盡管總體上說，學生評教的績效導向還是有用的，不應取消，但其所占權(quán)重究竟應占多大比例，需要認真考量。

　　學生評教的局限性　

　　單純討好學生的課未必真是高質(zhì)量的課　

　　為什么說學生評教是有限的？什么是教育的公益性？教育行政部門更高的職責是什么？必須回到邏輯的原點，即只有回答了教育是什么的問題，才能讓這些問題迎刃而解。相關(guān)教育的定義有很多，如果采取自然主義的、切實的、具體可感受的語言來說，教育即是以社會公理向未來社會成員施加影響。在正式的學校教育中，即代表社會公理系統(tǒng)的教師向?qū)W生傳授知識，也有所謂的“人格影響”。教育即教師向?qū)W生施加影響，尤其在一門具體學科的教學情景中，其間的師生關(guān)系是：（相對）有知者向（相對）未知者施加影響。否則，學校、講臺、備課這些相關(guān)制度與設施就不復存在了，教育教學行為也不會發(fā)生。在當下英特網(wǎng)的認知背景下，有一個概念叫“后喻社會”，即后代對前輩的影響，這只是豐富了影響的含義，并不能顛覆了影響的本質(zhì)，因為英特網(wǎng)的信息、知識總是基于人類以往智慧與品格的。　

　　由此可見，讓相對未知者評價有知者是很有限的，無論是在大學還是在小學；讓身體相對孱弱者（比如小學生）去評價成熟者是有限的；用功利者（學生）去評價非功利者更是有限的。例如，一堂有關(guān)毛澤東思想的課，同時有兩位教師分別在兩個教室上課。那位青年教師上課常用偉人的軼事趣聞（故事），而那位年長的教師卻一本正經(jīng)地演繹自新黑格爾學派以來的共運史。這種情況下如何評判--哪位教師依據(jù)了教學邏輯？是否只要對學生有吸引力的就是好教師呢？哪位教師更以學生為本呢？目前的中小學也不乏類似情況，換句話說就是，那些單純討好學生的課未必真是高質(zhì)量的課。　 
 
    還要用職業(yè)眼光評價教師　

　　教育的質(zhì)量首先來自教師自身學科知識的水準和教學經(jīng)驗的積累　

　　時代進步了，學生評教必須采用。因而，要更加注意對教師的全面評價--更加重視教師這個職業(yè)本身所涵括的核心要素。此時，專業(yè)評價、同行評價、聽課評價、專題研討評價等方式都非常重要，其評價結(jié)果應占有相當?shù)臋?quán)重。為陳述方便，本文把這些評價方式合起來稱為“職業(yè)評價”，即用職業(yè)的眼光來評價教師。　

　　我個人認為，總體上看，現(xiàn)在學生評教的權(quán)重太大了。一些地方將評教與高考、中考等成績結(jié)合起來，一些人將學生評教等同于“客觀”、“績效”、以“學生為中心”，這些做法與說法都有其片面性。有人說，學生在課堂，全程參與教學活動，因此他對教師的評價是最客觀的。但是學生在哪些方面是客觀的？這需要具體分析。比如小學生心目中“最可愛的教師”的要素可能包括某老師漂亮、講話幽默等，淡妝、花裙、染發(fā)等儀表有時可以解釋為對學生的尊重，用卡通語、網(wǎng)絡文體談話也顯得生動活潑，但顯然這些不是教學的內(nèi)核，而是外在的特征，甚至有點媚俗。用職業(yè)的眼光看，為促進學生的成長、獨立自主，教師有時候可以采用使學生快樂的教法，有時候卻必須讓學生經(jīng)歷痛苦。并不是所有的教學過程都可以用抓眼球的PPT、賞識性的批語……尤其在一些學科教學中，美國教育心理學家杰羅姆·布魯納就曾嚴厲地批評杜威的“外部愉悅”和“兒童中心論”--在很多場合過分強調(diào)以兒童為中心，卻回避了學科教學的內(nèi)在邏輯。我贊同布魯納的這種觀點。　

　　用“神圣教師”的職業(yè)觀點來看，教育的質(zhì)量首先來自教師自身學科知識的水準和教學經(jīng)驗的積累，也就是說教師在自己相關(guān)科目要有學問，數(shù)學教師要會推理演算，語文教師要能讀會寫，同時，還要啟迪學生的道德良知。繼而，這就涉及評教的下一個問題，即教育的隱性與遲效的問題。學生評教一般是這個學期的即時的、實際的評教，而不是10年以后的評教。例如，初中的一堂讀寫結(jié)合課《上海的弄堂》，一篇學生習作曰“弄堂雖小，能住就好，有些破爛，能用就好，斯是弄堂，唯人有情……”，這篇習作在中考中得到高分。而一位教師則指出，表揚要有節(jié)制，因為她看到了這樣的傾向會使中學生誤入鋪排、駢文的歧途。這種情況下相關(guān)學生會怎么評教呢？當時他肯定不高興，或許10年以后才會明白老師的善意。另外，在中小學班主任的工作中，類似實例也比比皆是，很多潛在的德育教化、隱性知識或“未明言的知識”，等等，恰恰是教育的真諦，而這些都是學生評教時無法計入的。　

　　兩者如何結(jié)合　

　　公正、客觀的意見采集方式是最民主的方法　

　　要“學生評教”也要“職業(yè)評教”，其結(jié)合的要點在于這些評教方式用在什么地方，用在什么時間及其比例。說到底，推行學生評教機制的依據(jù)是將教師視為“理性人”、“經(jīng)濟人”，教師職業(yè)再高尚也像官員、醫(yī)生、經(jīng)理一樣，只要其工作動機還未到達理想的自覺境地，學生當事人的評教就會有客觀的威懾力（包括情感成分），但是這種管理方式一般用在建章立制、重視效率、急于獲得社會聲譽的辦學初級階段較為妥當。而在學校穩(wěn)定發(fā)展、更注重教育的內(nèi)在品質(zhì)之時，專業(yè)導向的、促進教師發(fā)展的“職業(yè)評教”就要多一點。就學生評教的主體而言，低齡兒童評價結(jié)果的權(quán)重賦值要小一點，高中生、大學生要大一點。最后，這兩者的比例及其評價指標的權(quán)重問題，可以將若干要素排排隊，然后對有資質(zhì)的當事人，包括教師本身、學生和家長、評價專家、行政官員等進行特爾斐法（Delphi Thechnique）的意見采集。在我看來，這種廣泛征詢意見的方法公正客觀，是最好的也最民主的方法。　

  (作者：葛大匯, 陳登江, 阮華君, 海客, 張萍,　 　來源：中國教育新聞網(wǎng)—中國教育報)